Ich denke in Bildern, du lehrst in Worten: Begabte visuell-räumliche Lernende

Meine Einführung ins visuell-räumliche Denken war ein Spaziergang im Melbourner Zoo mit Linda Silverman vor vielen Jahren, bei dem sie mir einen Artikel reichte, den sie geschrieben hatte und sagte: "Hier, vielleicht interessiert dich das." Drei Monate später traf ich meinen ersten visuell-räumlichen Lernenden und ich lernte viel von ihm. Seither habe ich mit Linda in Denver gearbeitet und Studien durchgeführt und habe über 400 solcher Kinder und Erwachsener gesehen. Begabte visuell-räumliche Lernende suchen mich weiterhin auf und ich lerne immer noch.

Dr. Linda Silverman, die Pionierin des Konzepts der visuell-räumlichen Lernenden erkennt zwei Typen begabter visuell-räumlicher Lernender. Der erste sind Kinder, die als begabt erkannt werden und bei einem IQ-Test extrem hohe Ergebnisse erzielen, weil sie sehr gute Fähigkeiten zeigen sowohl bei Aufgaben, die eine visuell-räumliche Verarbeitung verwenden als auch bei denen, die auditiv-sequenzielle Denkprozesse verlangen. Der zweite sind Kinder, die gescheiter sind als ihre IQ-Ergebnisse, die große Fähigkeiten im visuell-räumlichen Denken und deutliche Schwächen in der auditiv-sequenziellen Verarbeitung haben. Diese Kinder werden oft nicht als begabt erkannt und kämpfen in der Schule mit Schwierigkeiten, weil weder ihre Intelligenz noch ihr ungewöhnlicher Lernstil anerkannt wird. Diese Arbeit konzentriert sich auf den zweiten Typ visuell-räumlich Lernender, die in der schulischen Umgebung »gefährdet« sind, solange nicht ihr Lernstil erkannt und entsprechende Änderungen der Lern- und Lehrpraxis vorgenommen werden.

Der visuell-räumliche Stil scheint erblich zu sein. Alle visuell-räumlichen Lernenden, die ich gesehen habe, haben mindestens einen Elternteil, der diesen Lernstil mit dem Kind teilt. Er kann jedoch auch als Kompensation für Schwierigkeiten in der auditiv-sequenziellen Verarbeitung entstehen, wie sie mit mehreren Ohrgeräuschen und Halsentzündungen in der frühen Kindheit in Verbindung gebracht werden (Silverman, 1998).

Erkennung

Es gibt zur Zeit kein formales Einschätzungsinstrument, um begabte visuell-räumlich Lernende zu erkennen. Die Erkennung gelingt am besten, indem eine umfassende Vorgeschichte aufgenomen wird, die die frühe und derzeitige Gesundheit des Kindes mit einschließt, eine Checkliste von Charakteristika verwendet und das Kind auffordert, verschiedene Aufgaben zu lösen: solche, die auditiv-sequentielle Verarbeitung und solche, die visuell-räumliche Fähigkeiten nutzen, einschließen und die Ergebnisse vergleichen.

Wenn der IQ visuell-räumlich Lernender beurteilt wird, variieren die Ergebnisse bei den einzelnen Untertests typischerweise stark und ihre Punktzahlen bei nonverbalen Aufgaben sind häufig höher als ihre Punktzahlen bei sprachlichen Aufgaben. Ein anderes nützliches Anzeichen eines visuell-räumlichen Lernstils sind niedrige Punktzahlen bei auditiv-sequenziellen Aufgaben wie Rechnen und der Wiederholung von Zahlen aus dem Gedächtnis und hohe Punktzahlen bei visuell-räumlichen Aufgaben wie dem Mosaiktest und dem Erkennen von Ähnlichkeiten. Die Diagnose mittels eines IQ-Tests wird jedoch dadurch erschwert, dass visuell-räumlich Lernende, die jahrelang mit Schulversagen gekämpft haben, dazu neigen, ein flacheres Profil aufzuweisen.

Die folgenden Charakteristika helfen bei der Erkennung begabter visuell-räumlicher Lernender. Es soll jedoch angemerkt werden, dass nicht auf alle begabten visuell-räumlichen Lernenden alle dieser Charakteristika zutreffen:

• mag komplexe Gedanken und Aufgaben und ist gut darin, scheitert aber oft an einfachen Dingen
• ist körperlich sensibel, hat oft ein scharfes Gehör und starke Reaktionen auf laute Geräusche
• schlechte Fähigkeit zuzuhören, scheint oft nicht zuzuhören
• hat Schwierigkeiten, Arbeiten/Schulaufgaben zu Ende zu bringen
• hat eine unordentliche Handschrift oder Schwierigkeiten, innerhalb der Linien zu bleiben oder packt den Stift sehr fest und drückt beim Schreiben stark aufs Papier
• liebt Lego, Geduldsspiele, Puzzles, Computerspiele, Fernsehen, das Herstellen von Dingen
• mag Kunst und/oder Musik
• hat ein schlechtes Zeitgefühl
• reagiert sehr empfindlich auf Kritik
• ist emotional sehr sensibel
• hat Schwierigkeiten mit Rechtschreibung/Stundenplänen
• kann sich an den Weg zu einem Ort erinnern, nachdem sie/er nur einmal dort hingegangen ist
• hat eine lebhafte Fantasie und/oder störende Träume
• ist leicht ablenkbar
• ist sehr desorganisiert

Die größten Risikofaktoren

Es gibt vier Hauptfaktoren, die für begabte visuell-räumliche Lernende ein Risiko darstellen. Sie haben deutlich überdurchschnittliche Intelligenz. Sie sind kreative und divergente Denker. Sie sind körperlich und emotional sensibel. Schließlich haben sie einen extrem visuell-räumlichen Lernstil verbunden mit einer Schwäche in der auditiv-sequenziellen Informationsverarbeitung.

Hohe Intelligenz

Die Kinder, die ich treffe, haben eine deutlich überdurchschnittliche Intelligenz und werden oft als solche von ihren Eltern erkannt, unter Verwendung einer Checkliste von frühkindlichen Charakteristika von Hochbegabung.

Wenn hohe Intelligenz gepaart ist mit Schwierigkeiten in der auditiv-sequenziellen Verarbeitung, neigen diese beiden Außergewöhnlichkeiten dazu, sich gegenseitig zu tarnen, so dass weder die Hochbegabung noch die Schwäche unmittelbar offensichtlich ist. Ihre Lernschwierigkeiten drücken den IQ und die Leistungsergebnisse dieser Schülerinnen und Schüler und weil sie häufig nicht als hochbegabt erkannt werden, wird ihren pädagogischen Bedürfnissen in diesem Bereich nicht entgegengekommen. Ihre hohe Intelligenz befähigt sie, ihre Schwächen gut genug zu kompensieren, um den schulischen Erwartungen gerecht zu werden und daher bleiben ihre Lernschwierigkeiten unentdeckt. Sie sind in einer »Catch 22«-Situation, in der ihre Begabung und ihre Lernschwierigkeiten einander aufheben und sie als durchschnittlich wahrgenommen werden. Hinzu kommt, dass manche IQ-Tests eine so starke Betonung auf die Verarbeitungsgeschwindigkeit gelegt wird, dass es wahrscheinlich ist, dass der IQ eines begabten Kindes mit Lernschwierigkeiten dadurch gedrückt wird und das Ergebnis die Intelligenz des Kindes unterschätzt.

Diese Kinder kämpfen darum, ihre Ziele zu erreichen und mit jedem verstreichendem Jahr wird der Kampf härter, bis sie schließlich aufgeben. Wenn das passiert, sind diese Schülerinnen und Schüler gefangen in einer Spirale von Minderleistungen und Versagen, glauben, sie seien dumm, verlieren jegliche Motivation und hassen die Schule. Lehrkräfte glauben dann oft, dass es der Schülerin oder dem Schüler egal ist oder sie oder er faul ist, und in Reaktion darauf entwickeln diese oft Verhaltensprobleme. Inzwischen reißt der ganze Kreislauf eine tiefe Kluft in das Selbstvertrauen der Schülerin oder des Schülers (Silverman 1994).

Divergentes Denken - Kreativität

Räumliches und seqenzielles Denken sind zwei verschiedene geistige Organisationsformen, die die Art und Weise, wie Menschen die Welt betrachten, beeinflussen. Das sequenzielle System beeinhaltet Analyse, Verarbeitung vom Einfachen zum Komplexen, Organisation von Informationenen und linear-deduktive Begründungen. Es wird beeinflusst von Hören und Sprache und einem Bewusstsein um Zeit.

Von zeitlichen, sequenziellen und analytischen Funktionen wird angenommen, dass sie mit der linken Gehirnhälfte verbunden sind. Im Gegensatz dazu beeinhaltet räumliches Denken Synthese, ein intuitives Verstehen komplexer Systeme (oft mit Auslassen einzelner Schritte), gleichzeitige Verarbeitung von Konzepten, induktive Begründungen (vom Ganzen zu den einzelnen Teilen), erwendung von Fantasie und Erzeugung neuer Ideen durch Kombination vorhandener Tatsachen auf neue Weise (kreatives Denken). Es ist beeinflusst durch Visualisierung und Bildern und einem Bewusstsein um Raum. Von räumlichen, ganzheitlichen und sythetischen Funktionen wird angenommen, dass sie mit der rechten Gehirnhälfte verbunden sind (West 1991).

(Springer & Deutsch, 1989)

Während das Denken mit der linken Hirnhälfte lineares Denken Schritt für Schritt über die Zeit ist, ist das Denken mit der rechten Gehirnhälfte ein ganzheitliches System, in dem das ganze Wissen miteinander räumlich verbunden ist. Wenn Linkshirn-Denker nach der Antwort auf eine Frage gefragt werden, suchen sie nach der richtigen Antwort auf Grundlage der ihnen verfügbaren Tatsachen. Wenn Rechtshirn-Denkern eine Frage gestellt wird, antworten sie üblicherweise so etwas wie »erzähl mir mehr/kommt darauf an«. Weil ihr ganzes Wissen miteinander verbunden ist, können sie viele Wege zu unterschiedlichen Antworten sehen und wollen mehr Informationen, die ihnen helfen zu entscheiden, welchen Weg sie zur verlangten Antwort einschlagen sollen.

Dieses divergente Denken ist das Kennzeichen der Kreativität, aber wird in der Schule möglicherweise nicht verstanden, wo unter Leistung oft verstanden wird, die richtige Antwort zu haben. Wie Jeffrey Freed sagt: »Weil eine der wichtigsten Eigenschaft des Denkens mit der rechten Hirnhälfte eine nicht-sequenzielle, divergente Form des Denkens ist, schwenken ihre Gedanken oft in ungewöhnliches und andersartiges Territorium. Das kann auf unlogische oder sich oft nicht als richtig erweisende Schlussfolgerungen hinauslaufen. Andererseits sehen sie ein Problem vielleicht aus einem völlig anderen Blickwinkel, was zu neuen Durchbrüchen und Entdeckungen führen kann« (Freed, 1996, S.16).

Außergewöhnliche Sensibilität

Begabte visuell-räumlich Lernende scheinen höchst sensible Nervensysteme zu haben, die es ihnen ermöglichen, außerordentliche Mengen sensorischer Reize aufzunehmen. In unterschiedlichen Graden erfahren diese Kinder außergewöhnliche Sensibilität gegenüber physischen Reizen, insbesondere Geräusche, Licht und Berührung (Blackburn & Erickson, 1986).

Diese Kinder haben ein sehr sensibles Gehör und können Geräusche hören, die für andere Menschen nur Hintergrundrauschen wären. Sie können geflüsterte persönliche Gespräche aus großer Entfernung hören. Sich wiederholende Geräusche wie die von Neonröhren scheinen ihnen sehr laut und können sie ganz verrückt machen. Es kann für viele dieser Kinder sehr schwierig sein, Vordergrundgeräusche von Hintergrundgeräuschen zu unterscheiden. »Meine Ohren sind wie ein Mikrofon, das Geräusche aufnimmt und verstärkt. Ich habe zwei Wahlmöglichkeiten: meine Ohren anschalten und von Geräuschen überschwemmt werden oder meine Ohren abschalten. Manchmal benehme ich mich, als wäre ich taub.« (Grandin, 1996, S.1).

Viele Kinder berichten von außergewöhnlicher Sensibilität gegenüber Helligkeit und grellem Licht. Diese Kinder versuchen, ihre Augen vor Sonnenschein oder Oberlichtern, besonders Neonröhren, abzuschirmen. Diese Sensibilität kann zu einer Neigung führen, Worte oder Zeilen beim Lesen auszulassen, die Stelle im Buch nicht wiederzufinden, müde oder abgelenkt zu werden, unruhig oder zappelig zu werden, Kopfweh zu bekommen, tränende oder juckende Augen zu bekommen und oft blinzeln zu müssen (Masson, 1996). Diese Kinder ziehen es üblicherweise vor, in gedimmten, indirektem oder natürlichem Licht zu lesen und tragen als Erwachsene Sonnenbrillen, sogar im Winter.

Von allen körperlichen Empfindlichkeiten ist Berührung diejenige, die die stärkste Reaktion sowohl von Eltern als auch von Kindern hervorruft. Die Kinder müssen alle Etiketten aus ihrer Kleidung entfernt haben. Sie sind sehr wählerisch bezüglich der Kleidung, die sie tragen und können oft keine Wolle auf ihrer Haut ertragen. Sie mögen es, andere zu umarmen und umarmt zu werden, aber nur zu ihren Bedingungen; sie hassen es, ohne Vorwarnung angefasst zu werden.

Visuell-räumlich Lernende mit außergewöhnlicher körperlicher Sensibilität allem und jedem in ihrer Umgebung stark bewusst sein und sie sind oft überwältigt und erschöpft von der Anstrengung, in der Welt zu funktionieren. Diese Sensibilitäten allein können sich in einem Klassenzimmer als Lernschwierigkeiten auswirken.

Piechowski (1999) erklärt die Sensibilitäten in Begriffen von Dabrowskis »Übererregbarkeiten" (overexitabilities); ein Begriff, der gewählt wurde, um die Idee auszudrücken, dass die Reize in Intensität und Dauer deutlich überdurchschnittlich sind. Übererregbarkeiten kann man sich als einen Überfluss an körperlicher, sensorischer, kreativer, intellektueller und emotionaler Energie vorstellen, die sowohl auf kreative Bestrebungen als auch auf fortgeschrittene emotionale und ethische Entwicklung im Erwachsenenalter herauslaufen kann.

Es wird angenommen, das Übererregbarkeiten angeboren sind und in fünf Formen auftreten:

Psychomotorisch - Energieüberschuss: schnelles Sprechen, Handlungsdruck, impulsives Handeln, nervöse Angewohnheiten, Wettbewerbsdenken

Sensorisch - Sinnesfreude und ästhetische Freude: Sehen, Riechen, Schmecken, Berühren, Hören, Wertschätzung schöner Gegenstände, Literatur usw.

Intellektuell - Lernen, Problemlösungen: Wissbegier, Konzentration, analytisches Denken, Introspektion, moralisches Denken

Phantasievoll - spontane Bilder: Leichtigkeit der Erfindungsgabe und Fantasie, Wahrnehmungsvermögen für Dichtung und Schauspiel, vielgestaltete Träume, Ängste vor Unbekannten

Emotional - Intensität der Gefühle: Komplexe Emotionen und Gefühle, Extreme der Emotionen, Identifikation mit den Gefühlen anderer, Schwierigkeiten mit Veränderungen

(Piechowski, 1979)

Begabte visuell-räumlich Lernende scheinen häufig alle von Dabrowskis Übererregbarkeiten zu haben und dies kann sowohl positive als auch negaive Auswirkungen haben. Diese Kinder haben oft übermäßig viel körperliche Energie, eine übergroße Fantasie, heftige Reaktionen, die ihre Interaktion mit anderen behindern und eine sehr große Empfindlichkeit. Auf der positiven Seite jedoch haben sie eine endlose Energie, eine lebhafte Fantasie, eine unersättliche Liebe zum Lernen und eine ungewöhnliche Fähigkeit, sich um andere zu kümmern. Wie Michael Piechowski sagt: »Übererregbarkeiten nähren, bereichern, befähigen und verstärken Talente« (Piechowski, 1999, S. 325f).

Sehr starker visuell-räumlicher Stil - Schwierigkeiten mit der auditiv-sequenzeillen Informationsverarbeitung

Kinder, die starke visuell-räumliche Fähigkeiten aufweisen, kombiniert mit auditiv-sequenziellen Schwächen, werden als visuell-räumlich Lernende angesehen. Visuell-räumlich Lernende sind ausgezeichnet im Visualisieren und müssen visualisieren, um zu lernen.

Visualisierung ist der Schlüssel in der mentalen Verarbeitung visuell-räumlich Lernender. Sie denken in erster Linie in bildlichen Vorstellungen oder Bildern - entweder Standbilder wie Fotografien oder bewegte Bilder wie Videos. Visuelles Denken ist sehr schnell, komplex und nicht sequenziell. Einige visuelle Denker berichten von einer völligen Abwesenheit von Geräuschen oder Selbstgesprächen in ihren Köpfen, andere erleben einige Geräusche. »In Sprache und Worten zu denken ist mir fremd. Ich denke vollständig in Bildern. Es ist so, als ob man verschiedene Bänder in einem Videorekorder in meiner Phantasie abspielt« (Grandin, 1996, S.5).

Oft haben visuell-räumlich Lernende eine Vorgeschichte von Kinderkrankheiten wie Allergien, Nahrungsmittelintoleranzen, Koliken, Mandelentzündung, Nebenhöhlenentzündung oder Ohrinfektionen, die zu Ohrblockaden führten, so dass sie in den ersten Jahren ihrer Entwicklung Hörprobleme erlebten. Weil diese Kinder schwachen und verzerrten klanglichen Input hatten, verwenden sie ihre Augen als Mittel der Kompensation und entwickeln hohe visuell-räumliche Fähigkeiten. Während ihr Gehör von diesen Blockaden nicht dauerhaft angegriffen ist, ist die Entwicklung der auditiven Informationsverarbeitung beeinträchtigt und die Kinder beginnen die Schule mit Lernschwierigkeiten.

Sie haben Schwierigkeiten mit sequenziellem Denken und ein schwaches auditives Kurzzeitgedächtnis. Insbesondere haben visuell-räumlich Lernende Schwierigkeiten damit auditive, sequenzielle Informationen von drei oder mehr Schritten zu hören, zu erinnern und zu wiederholen. Sie können jedoch Anweisungen von sechs Schritten verarbeiten, wenn die Information in einer Weise vorgebracht wird, die zu ihrem visuellen Lernstil passt.

Ein visuell-räumlich Lernendermit einer Schwäche in der auditiv-sequenziellen Verarbeitung zu sein, ist, als ob man in einem fremden Land lebt und die Sprache einigermaßen beherrscht, aber nicht fließend darin ist. Wenn ihnen Informationen auf auditive Art vorgebracht werden, müssen sie sie rückübersetzen in ihre ursprüngliche visuelle Art. Das verlangt, dass sie die Realität kurzzeitig verlassen, um diese Übersetzung vorzunehmen, d.h. sie sind nicht in der Lage, die Informationen zu hören, die währenddessen vorgebracht werden. Wenn die Übersetzung vollendet ist, kehren sie zurück in die äußere Realität und schalten weiterhin hin und her zwischen der Aufnahme äußerer Information und dem sich Verschließen vor der äußeren Realität, um zu übersetzen. Das Ergebnis ist, dass sie eine Reihe von Lücken haben, wobei sie gewisse Informationen kennen und andere Stückchen der Information verpassen. Diese Lücken sind besonders offensichtlich bei der Begutachtung und und bei Tests in der Schule. Auch benötigt der Übersetzungsprozess Zeit und das bedeutet, dass sie Schwierigkeiten haben, Aufgaben in der zugewiesenen Zeit abzuschließen.

Visuell-räumlich Lernende haben häufig Schwierigkeiten mit der Sprache. Um ihre Gedanken zu kommunizieren, müssen sie bestimmte Bilder in ihren Köpfen packen und sie in eine Reihenfolge bringen. Dann müssen sie sie im Gedächtnis behalten. Dann müssen sie die Bilder für die Worte lange genug behalten, um sie laut zu sprechen. Diese Schwierigkeit vergrößert sich, wenn sie die Worte niederschreiben müssen. Buchstaben müssen in einer bestimmten Reihenfolge angeordnet werden, um Worte zu formen. Worte müssen in einer bestimmten Reihenfolge angeordnet werden, um Sätze zu bilden. Sätze müssen miteinander verbunden werden, um Absätze zu bilden und Absätze müssen miteinander verbunden werden, um Aufsätze und Hausaufgaben zu bilden. Es ist verständlich, warum die meisten visuell-räumlich Lernenden, die ich treffe, mir wundervolle Geschichten mit lustigen und anschaulichen Einzelheiten erzählen, diese jedoch nie niederschreiben.

Visuell-räumlich Lernende kommen durch Komplexität zur vollen Entfaltung und scheitern oft an einfachen Aufgaben, z.B. mathematische Konzepte gegenüber Stundenplänen. Weil sie sich auf das größere Bild konzentrieren, wissen sie oft nicht, wie sie zu einer Schlussfolgerung gekommen sind oder ein Problem gelöst haben. Sie schneiden bei Tests mit Zeitbegrenzung schlecht ab. Auch neigen sie dazu, desorganisiert zu sein und haben Schwierigkeiten, Zeitbegrenzungen einzuhalten. Das ist kein Verhaltensproblem, sondern eine bedeutende Schwierigkeit, bei der sie Unterstützung brauchen, um passende Strategien und Fähigkeiten zu entwickeln. Sie brauchen Struktur und Vorhersagbarkeit, klare Grenzen und Zeitrahmen und Unterstützung bei der Planung von Projekten. Es ist wichtig, dass sie eher für ihre Anstrengungen gelobt werden, als sich auf ihre Leistungen zu konzentrieren, weil sie beträchtliche Zeit brauchen, um organisatorische Strategien und Fähigkeiten zu entwickeln.

Quelle: Linda Silverman (1997)

Bildung

In den meisten Fällen wird der visuell-räumliche Lernstil in der Schule nicht angesprochen, und das Selbstvertrauen dieser Schülerinnen und Schüler leidet entsprechend. Erstens, und am wichtigsten, brauchen diese Kinder es, dass ihre Begabung anerkannt wird und ihren pädagogischen Bedürfnissen in diesem Bereich engegengekomen wird. Zweitens brauchen sie Verständnis für ihren Lernstils, Hilfen bei ihren Schwächen und Änderungen in der Art, wie Informationen ihnen vorgebracht werden. Herkömmliche Lehrmethoden sind für auditiv-sequenziell Lernende gestaltet. Konzepte werden Schritt für Schritt eingeführt, geübt und wiederholt, unter Zeitbegrenzung das Gelernte getestet und dann beurteilt. Dieses Vorgehen ist ideal für sequenziell Lernende, deren Lernen Schritt für Schritt vom Einfachen zum Schwierigen fortschreitet. Visuell-räumlich Lernende verstehen Konzepte schnell, wenn sie innerhalb eines Zusammenhangs gezeigt werden und zu anderen Konzepten in Beziehung gesetzt werden. Wenn räumlich Lernende sich einmal ein geistiges Bild eines Konzepts schaffen und sehen, wie die Information zu dem passt, was sie bereits wissen, ist ihr Lernen dauerhaft. Wiederholung ist völlig unnötig und irrelevant für ihren Lernstil.

Ohne leicht erkennbare Verbindungsstränge kann die Information nirgends in Gehirn Halt finden - es ist so, als ob man in einem Vakuum lernt, und scheint der Schülerin oder dem Schüler wie sinnlose Übungen völliger Nutzlosigkeit. Lehrkräfte missinterpretieren die Schwierigkeiten der Schülerin oder des Schülers oft als eine Unfähigkeit, die Konzepte zu lernen und nehmen an, dass sie oder er mehr Übung braucht, um den Stoff zu verstehen. Auswendig Lernen und mechanisches Üben sind tatsächlich aber schädlich für visuell-räumlich Lernende, weil sie ihre Schwächen betonen statt ihre Stärken (Silverman 1994).

Es gibt zwei Schlüssel, um visuell-räumlich Lernende zu unterrichten: zu verstehen, dass, wenn diese Kinder nicht visualisieren, sie auch nicht denken und somit nicht lernen, und beim Unterrichten ihre Stärken zu bedienen und sich nicht auf eine Heilung ihrer Schwächen zu konzentrieren. Es ist dringend notwendig, das Lernstoff, wo immer möglich, visuell gezeigt wird und dass die Motivation dieser Schülerinnen und Schüler durch Erfolgserlebnisse wieder geweckt wird.

Felder & Silverman (1988) verzeichnen die folgenden allgemeinen Grundsätze für das Unterrichten visuell-räumlich Lernender, die auch zum Besten aller anderen Schülerinnen und Schüler sind:

• Motiviere zum Lernen, indem du den Lernstoff in Beziehung setzt zu dem, was zuvor kam und was noch kommen wird und zu den persönlichen Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler
• Biete ein Gleichgewicht von konkreten Informationen (Tatsachen, Daten, Experimenten) und abstrakten Konzepten (Grundsätze, Theorien, Modelle)
• Finde ein Gleichgewicht zwischen Lernstoff, der praktische Problemlösungen betont und Lernstoff, der grundlegendes Verständnis betont
• Verwende großzügig Bilder, Schemata, Diagramme und einfache Skizzen, zeige Filme, biete Vorführungen an, praktisch und aktiv wenn möglich
• Verwende computergestützten Unterricht
• Biete Pausen während Vorträgen oder dem Schreiben an der Tafel, damit die Schülerinnen und Schüler über das, was ihnen gesagt wurde, nachdenken können
• Verwende kleine Brainstorming-Abschnitte, um den Schülerinnen und Schülern die Gelegenheit zu geben, selbst aktiv zu sein
• Biete Probleme mit offener Lösung und Übungen, die nach Analyse und Synthese verlangen, um mechanische Übungsaufgaben auszugleichen
• Schätze und belohne Vielfalt und unterschiedliches Denken, lobe kreative Lösungen, sogar falsche
• Rede mit den Schülerinnen und Schülern im Unterricht über Lernstile. Sie werden beruhigt sein, dass ihre schulischen Schwierigkeiten vielleicht nicht alle auf persönliche Unzulänglichkeiten zurückzuführen sind.

Zusätzlich enthalten meine speziellen Empfehlungen bezüglich der visuell-räumlich Lernenden, die zu mir kommen, üblicherweise folgendes:

• Biete die beschleunigte Behandlung eines Themas und/oder eine Erweiterung und bereichernde Betätigungen an, um ihr Interesse zu gewinnen und ihr geistiges Potential zu maximieren
• Setze sie ganz vorn ins Klassenzimmer, um Ablenkung zu vermeiden
• Schreibe Anweisungen an die Tafel, auf Folien für den Tageslichtprojektor oder auf Zettel
• Mündliche Anweisungen von mehr als zwei bis drei Schritten werden an die Tafel geschrieben
• Verwende beim Schreiben und Lesen besser eine Herangehensweise über das Sehen als über die Stimme
• Verwende Bücher, die reich bebildert sind, um Interesse und Lesefähigkeit zu steigern
• Lehre Mathe visuell unter Verwendung entdeckender Methoden
• Verwende schriftliche Aufzeichnungen für die Klasse, da vom der Tafel abzuschreiben schwierig sein wird
• Verwende ein Tagebuch für die Klassenlehrerin, um spezifische Anweisungen und Hausaufgaben festzuhalten
• Lass die Schulaufgaben, einschließlich solcher im Unterricht, wo immer möglich, am Computer machen, weil sie es schwierig finden, eine ordentliche Handschrift hervorzubringen und zugleich Informationen zu verarbeiten
• Gib zusätzliche Zeit, um Aufgaben zu beenden, wann immer es nötig ist
• Vermeide Tests mit Zeitbegrenzung
• Erlaube die Verwendung eines Tonbandgeräts, wenn nötig, um Vorträge und Diskussion im Unterricht aufzunehmen

Schlussfolgerung

Ich habe viel über begabte visuell-räumlich Lernende gelernt von den Kindern selbst und von Linda Silverman und Jeffrey Freed, also passt es, dass ich diesen Text mit Zitaten dieser drei wichtigen Einflüsse beende.

«Ich wünschte, ich hätte einen Tageslichtprojektor in meinen Kopf und du hättest einen in deinem und dann würdest du verstehen, was ich dir zu sagen versuche.« (Adam, 9 Jahre, ein begabter visuell-räumlich Lernender)

"Wir müssen die Unterschiedlichkeit von Kindern akzeptieren und uns wirklich danach richten. Es gibt sowohl Hoffnung als auch Hilfe für das rechthirnlastige visuell-räumlich begabte Kind. Frühere Erkennung und mehr Verständnis werden zu weniger Ausgrenzung und Beschämung führen. Auch die Gesellschaft wird aus ihrem beachtlichen Intellekt Nutzen ziehen, wenn wir ihre Fähigkeiten, Probleme zu erkennen, es mit ihnen aufzunehmen und sie auf neue und kreative Arten zu lösen, besser erschließen." (Freed, 1996)

Visuell-räumlich Lernende sind aufmerksamer, wenn sie die Ziele der Anweisungen verstehen. Sie sind zuhause und in der Schule kooperativer, wenn ihnen mehr Mitsprache bei Entscheidungsfindungsprozessen und einige legitime Wahlmöglichkeiten zugestanden werden. Bestrafungen müssen nicht-öffentlich gehalten werden, da diese Kinder sehr sensibel sind und sich leicht gedemütigt fühlen. Wenn sie respektiert werden, werden sie lernen, andere mit Respekt zu behandeln. Diese Kinder kommen durch komplexe, abstrakte Konzepte zur vollen Entfaltung; sie haben eine natürliche Veranlagung, Muster zu finden und Probleme zu lösen. Daher passen sie ideal in die Arten von Erfahrungen, die in Programmen und Aktivitäten für Hochbegabte zu finden sind. Wenn sie im richtigen Lernumfeld untergebracht werden, wo zwischen ihrem Lernstil und der Art, wie gelehrt wird, eine große Übereinstimmung herrscht, können visuell-räumlich Lernende ihr Potential umsetzen, um innovative Anführer in unserer Gesellschaft zu werden." (Silverman, 1994)

Bücher über visuelles Lernen:

Visuelles Lernen und Hochbegabung

• Jede(r) lernt anders. Wie Sie Ihr Kind besser verstehen und unterstützen von Karin Pagel
• Jenseits der Norm - hochbegabt und hoch sensibel? von Andrea Brackmann
• Wenn die Schule versagt. Vom Leidensweg hochbegabter Kinder von Christine Spahn

Bildkarten zur Kommunikation und Orientierung

• Orientierung ohne Worte. Bildkarten für Stundenplan und Tagesablauf: Lernmaterialien von Sabine Treu und Jens Kirschner
• Es geht auch ohne Worte. Signalkarten für den Unterricht: Lernmaterialien von Wolfgang Hund und Jens Müller
• ISPEEK at School: Over 1300 Visual Communication Imagesvon Janet Dixon
• ISPEEK at Home: Over 1300 Visual Communication Imagesvon Janet Dixon

Visuelles Lernen und Multimedia

• Lerntypen, Lernstile, Lerntheorien. Eine didaktische Herausforderung für elektronisches Lernen von Kathrin Hamann
• Lernstile und interaktive Lernprogramme von Daniel Staemmler

Literaturangaben:

• Blackburn, a. c. & Erickson, D.B. (1986), Predictable Crises of the Gifted Student. Journal of Counseling and Development, Vol. 9, S. 552-5
• Felder, R.M. & Silverman, L. K. (1988), Learning and Teaching Styles. Engineering Education, April, S. 674-681
• Freed, J. (1996), Teaching Right: Techniques for Visual Spatial Gifted Children. Understanding Our Gifted. Vol. 8/3, January/February, S. 3, S. 16-19, S. 21
• Freed, J. (1998), Right Brained Children in a Left Brained World: Unlocking the Potential of Your ADD Child. Simon & Schuster New York
• Grandin, T. (1996), My Experiences with Visual Thinking, Sensory Problems and Communication Difficulties. Web Page Article from The Center for the Study of Autism.
• Masson, G. (1996), Visual Spatial Learners: A New Perspective. Understanding Our Gifted. Vol. 8/3, January/February, S. 1, S. 11-16
• Piechowski, M. (1979), Developmental Potential in New Voices in Counseling the Gifted, N. Colangelo & T. Zaffrann (Hrsg.), Kendall/Hunt Publishing Co. S. 25-57
• Piechowski, M. (1999), Overexcitabilities. In: Encyclopedia of Creativity Volume 2. M. A. Runco & S.R. Pritzker (Hrsg.). Academic press. S. 325-334
• Silverman, L. K. (1994), Teaching Gifted Children With Classroom Adjustment Difficulties. Invited Address to the International Council for Exceptional Children
• Silverman, L. K. (1997), Finding and Serving Gifted Children Learning Disabilities. Address to the Colorado Parent Institute, Denver USA
• Silverman, L. K. (1998), The Other Way of Knowing: The Visual Spatial Learner. Book in Publication.
• Springer, S. P. & Deutsch, G., Left Brain, Right Brain. W.H. Freedman & Company New York.
• West, T. (1991), In The Mind’s Eye. Prometheus Press. New York

Copyright Lesley Sword, 2002.

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Australia

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Übersetzung aus dem Englischen von Colin Georg Müller.

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